Gedanken zum "Runterricht" von Horst Hensel von Peter Denker

 

Eine Gegenüberstellung zur "Schule des Bewusstseins"

 

BoD.de   Verlag Norderstedt   2012
ISDN 978-3-8482-1739-7   € 28,00
mut-verlag.de   Asendorf   2013
ISBN 978-3-89182-088-9   € 19,80

Die Verschiedenheit der Bucheinbände spiegelt
die unterschiedlichen Schulszenarien der beiden Autoren D. und H.

Zwei Perspektiven und eine gemeinsame Abneigung

D. ist jemand, dem die Schulkinder lieb und wichtig sind. D spürt: Das sind sie auch H. gewesen und vermutlich immer noch. H. hätte sonst die Tagebuchnotizen nicht in dieser Form publiziert. Aus ähnlicher Lebenssituation - nach Erreichen der Altersgrenze im Schuldienst - haben H. und D. mit je einem Buch auf diese Zeit zurückgeblickt. ‹1› "Schule des Bewusstseins" nennt D. ‚sein' Buch, "Runterricht" H. eines seiner Bücher über Schule. Die inneren Schulszenarien, denen H. und D. ausgesetzt waren, konnten unterschiedlicher nicht sein: H. als Lehrer, der nicht Schulleiter werden wollte, an einer Allgemeinen Schule ASM in X. und D. als Schulleiter, der doch auch Lehrer bleiben wollte, an einem Gymnasium in J. Schülerschaft und Elternhäuser sind nicht vergleichbar, die äußeren Bedingungen allerdings doch. ASM und GZJ liegen gewiss im gleichen Bundesland. Die abgrundtiefe Abneigung gegenüber praxisfernen, nur politisch motivierten Gestaltungsexperimenten von Regierenden an den Schulen verbindet H. und D. in einer Eintracht wie Trauernde um denselben lieben Verstorbenen. H. und D. wissen, was Schule nötiger hat als ständig neue äußere Reformen, Umstrukturierungen, inhaltsferne Kernlehrpläne und ein sogenanntes Qualitätsmanagement, das die Wirkmöglichkeit von Schulen nicht wirklich verbessert. Der behördliche Regelungseifer ist selten Dienstleistung sondern zu oft undienliche Machtausübung.

Äußerer oder innerer Wandel?

Ob allerdings Schulkammern - wie von H. vorgeschlagen - dem Übel wirklich abhelfen können? Da hat D. erhebliche Zweifel. Auch möchte er die wenigsten Schulaufsichtsbeamten Schülern als Lehrer zumuten. - D. setzt auf einen inneren Wandel der verantwortlich Handelnden, nicht auf strukturelle Veränderungen.

D. fällt der markige Satz eines Schulleiterkollegen auf einer gemeinsamen Sitzung gegenüber dem seinerzeit anwesenden Kultusminister S. ein: "Vom Wiegen wird die Sau nicht fett." Aber eine noch so anschauliche Warnung kann die Politik ersichtlich nicht zur Vernunft bringen. Minister vertragen keine abweichende Meinung, mag sie noch so plausibel sein.

H. hegte begründet die Befürchtung, als Schulleiter könne man die Pensionsgrenze nicht gesund erreichen. D. hat es zwar geschafft, aber er gibt H. Recht und rät Menschen, die erwägen, sich um die Leitung einer Schule zu bewerben, vehement davon ab. In einem ‹2› Essay finden sich seine Gründe.

Was macht Schule aus?

H. hält Unterricht für die zentrale Aufgabe von Schule und Lernaufgaben für das Instrument, mit denen die Fähigkeiten der Schüler entwickelt werden sollen. H. sagt: "Mit der Dialektik von Imperativ und Dienst ist ein die Lernaufgabe bestimmender
Widerspruch benannt, der letztlich auf dem Widerspruch zwischen individuellem Bedürfnis und gesellschaftlicher Anforderung beruht."
D. ist froh, dass hier von Dienst die Rede ist, den zu leisten nach seiner Auffassung auch Richtungsweisung (Imperativ) hinzugehört, so wie Bedürfnisse (und die Möglichkeiten) des Individuums mit dem in Einklang gebracht werden sollten, was die Gemeinschaft (und die Umwelt) jetzt und künftig nötig haben. D. nennt es ‚Balance'. Aber D. fragt H.: Ist Schule nicht doch mehr als Unterricht? Auch H. begleitet Fahrten, macht Hausbesuche, führt Beratungsgespräche, berät sich mit Kollegen, besucht seine Schüler im Praktikum, feiert mit ihnen Abschied. In der Wertschätzung des wichtigen Wirkens von Hausmeistersleuten teilt D. mit H. ganz ähnliche Erfahrungen (# 29)*).

Handwerk oder Kunst? Kann man Prantl zustimmen?

H. will ‚nicht brennen' (# 110), nennt Erziehen ‚keine Kunst, sondern Handwerk'. D. legt - wie H. - Wert auf gekonnt ausgeübtes Handwerk. Mehr als H. möchte D. betonen, dass es ihm beim Erziehen auf liebevolles und wohl bedachtes Tun ankommt. Und D. hat sein Lehrerleben lang versucht, seine Schüler zu begeistern, sie mit eigener Begeisterung anzustecken. Darf man das bei Gelingen nicht einem Kunstwerk ähnlich empfinden? Das, findet D., muss man Prantl nicht ankreiden. Aber der Titel seines ‹3› Essays, der suggeriert, die Mehrzahl der Lehrer seien Gestörte oder Sadisten, ist wie die Aufzählung der Literaturbeispiele kein Ausdruck von Wertschätzung der Lehrer, um die es Prantl doch eigentlich geht. Will Prantl mit falschem Etikett Leser locken oder fragwürdige Vorurteile doch schüren? Während H. letzteres verurteilt, sieht D. eher die Forderung von mehr Anerkennung des Lehrerberufs in der Gesellschaft als das zentrale Anliegen Prantls. In dessen ‹4› Aufsatz "Ein deutscher Sadismus" wird deutlicher, dass nicht die Lehrer die Sadisten sind, sondern die Bildungspolitiker. Das kann D. und H. mit Prantl wieder versöhnen.

Erziehung: Selbstschutz, Anpassung oder Entwicklungshilfe?

D. fällt auf, dass H. gegenüber für die ASM-typischen Schülerverhaltensweisen notfalls auf klare Befehle setzt (z.B. # 35), um Unterricht zu ermöglichen. Er will selbstverständlich als Lehrer ‚Herr des Geschehens' bleiben (S. 116). Das ‚Eltern-Ich' versucht das ‚unangepasste Kind-Ich' in die Schranken zu weisen. Die Transaktionsanalyse befindet sich im Einklang mit den Erfahrungen von H.: Erfolge sind selten oder flüchtig. Bisweilen nur passt sich nämlich das Kind an, häufiger reagiert es verspielt, meistens aber rebellisch. D. weiß, dass er sich kein Urteil über den Umgang mit Schülern einer ASM anmaßen darf. D. hat solche Verhaltensauswüchse ja nur selten mit eigenen Schülern erlebt. Der Unterschied, dass Schüler am Gymnasium in aller Regel leichter anzuhalten sind, ihr Verhalten selbstkritisch zu prüfen und es zu verbessern, macht die Erfahrungsgrundlagen von D. und H. ziemlich unvergleichbar.

D. hat oftmals gesagt: Erziehung dient zwei wichtigen Zielen; nämlich einerseits und vorrangig als Entwicklungshilfe für Heranwachsende, aber andererseits und zeitweilig unbedingt auch als Selbstschutzmaßnahme mit der Begründung: "Ich muss mir nicht alles gefallen lassen." Könnte dem H. wohl zustimmen?

Lernaufgaben für ‚verhaltensmodifikatorischen Unterricht' ?

Indem H. Unterricht für vorrangig erklärt, und seine Aufgabe darin sieht, durch Lernaufgaben Unterricht wirksam zu machen, vermutet D., H. könnte - wie viele Berufspädagogen - den Unterricht auch für den Ort und das Instrument für Erziehung an Schulen ansehen, ‚erziehenden Unterricht' eben, obgleich diese Wendung in H.'s Buch "Runterricht" so nicht vorkommt. D. wüsste gern, was für Lernaufgaben genau denn dem Zweck der Verhaltensbeeinflussung dienlich sein könnten. Im ihm vertrauten Schulumfeld erinnert sich D. an den sogenannten ‚Besinnungsaufsatz' als Gliederungsmethode für Pro-Contra-Überlegungen. Aber diese Art Lernaufgabe ist inzwischen in die Mottenkiste des Deutschunterrichts verbannt. D. weiß nicht, welche Art von ‚Aufforderungen zu geistigen und körperlichen Handlungen' von H. gemeint sein könnten.

Sprache und Bewusstsein

A propos ‚Jede Stunde eine Deutschstunde': Ja, dafür tritt D. ganz vehement ein, weil Bewusstsein sich sprachlich artikuliert. Die Unterscheidung von Beschreibung und Deutung und beider Integrität verlangt eine Pflege der sprachlichen Ausdrucksmittel. Dass eine unbeholfene Fortbildung (# 97) dem einen Bärendienst erweist, verwundert nicht. Ob sprachliche Genauigkeit in ASM ein ansatzweise erreichbares Ziel sein kann, vermag D. nicht zu beurteilen. Für die Persönlichkeitsbildung hält D. es für unverzichtbar.

Ist Erziehung Bestandteil von Bildung?

Ob H. wohl die Bildung und Erziehung dem Zeitgeist folgend auch als eins ansieht? In der Politik, der Wirtschaft und den Medien redet man bezogen auf Schulen immer und inzwischen fast ausschließlich von Bildung. H.s Notizen aus dem Schulalltag verdeutlichen, dass die Mehrzahl der Unterrichtsbeeinträchti-gungen durch einen Mangel an Erziehung verursacht sind, der nicht nur an den Schülern sondern auch und meist ursächlich an deren Elternhäuser deutlich in Erscheinung tritt.

D. wehrt sich dagegen, für sich eine ‚systemische Resignation' (# 53, 113) zu akzeptieren, von der H. berichtet. D. möchte daran festhalten: "Der Pädagoge darf nicht aufgeben. Er darf nicht aufhören zu fragen, was trotzdem geht." Das nennt D. ‚pädagogischen Optimismus'. In seinem Verhalten zeigt H. eine Menge davon, Chapeau!

Theoretiker und Politiker bieten keine wirksame Hilfe

H. schildert eindrucksvoll weil knapp und prägnant unerträgliche Zustände des Schulalltags an der ASM. Er reagiert darauf mit Einfallsreichtum und persönlicher Stärke. Immer will er Unterricht ermöglichen. Aber nur das? Nein, er freut sich spürbar über Erfolge und positive Verhaltensänderungen seiner Schüler und ist ärgerlich gegenüber behördlichen und betrieblichen Widrigkeiten. H. ‚bewundert' (in # 102) ‚bestimmte Inhaber pädagogischer Lehrstühle, die sich gerade dadurch, daß sie kaum je unterrichtet haben, diejenige Klarheit des Blicks erhalten konnten, mit dem Schule gültig zu erkennen ist' und bedauert: ‚Hier unten nichts anderes als der Kuddelmuddel der Praxis.' Den Mangel an eigener Erfahrung als Vorzug auszuweisen, enttarnt die Ironie dieser Aussage. Zum Glück gibt es unter den Pädagogik-Lehrstuhlinhabern wenigstens einen namens W., der sich Comenius zum Leitbild nahm, dem es ganz und gar nicht an schulpraktischen Erfahrungen mangelt. Mit diesem teilt D. die Betroffenheit und Sorge, die aus dem Vorwort zum "Runterricht" spricht.

Allerdings die Sorge um die Zukunft der Schule einer Bildungsministerin aufzugeben, wie W. es für angezeigt hält, findet D. nicht zielführend. Darin spürt er mehr Nähe zu H., der behördliche Gestaltungsversuche als durchweg untauglich und wirklichkeitsfremd verurteilt. D. meint, man müsse bewusstmachen, was Erziehung im Kern eigentlich ist und bezweckt, nämlich Persönlichkeitsbildung durch Bewusstmachung. H. beschreibt die Probleme. D. stellt Lösungsansätze vor.

Wer mag die Bücher von H. und D. wohl lesen?

Trotz positiver Einschätzungen durch Professor W. finden beide mit ihren Büchern vermutlich wenig Resonanz. Beide haben ja nicht um des bescheidenen wirtschaftlichen Gewinns wegen ihre Bücher verfasst. Aber wer wird sie lesen? Lehrstuhlinhaber vermissten darin Wissenschaftlichkeit , den Schulleitern mangelt es an Innovationsbedürfnis gegenüber D. bzw. an Erklärungsbedürfnis gegenüber H., Lehrer sind sich selbst genug und meinen, schon alles so gut wie möglich zu machen: Zu dem schweren Beruf auch noch deprimierende Erfahrungen oder gutgemeinte Ratschläge - nein danke, oder? Und Eltern: Über Schule auch noch lesen - wozu? Die Schule soll mal schön ihre Aufgaben machen. Die Problemelternhäuser greifen ohnehin nicht zu Büchern. Die andern brauchen es vermeintlich nicht. Und Lehramtsanwärter? H. könnte sie abschrecken, sich diesen Beruf zu wählen. D. versucht sie zu kreativen Lösungen zu inspirieren, die sie vor Resignation bewahren könnten. Wer aber würde es ihnen überhaupt empfehlen?

Zukunftsaspekte

Trotz der Unterschiedlichkeit wäre es zu stark vereinfachend das Buch von H. destruktiv und das von D. konstruktiv zu nennen. Denn in einem glaubt sich D. mit H. einig: Es geht um die menschliche Zukunft, auch in und beginnend mit der Schule. So wie von H. beschrieben darf es einfach nicht weitergehen. In der Tatsachenanalyse (S. 76 ff) sind sich D. und H. einig. Vielleicht müssen wir erst ärmer werden, um zu mehr Bescheidenheit und neuer Strebsamkeit zu finden?

Schule - ein Dienstleistungsunternehmen?

Anders als H., der nicht Dienstbote (oder gar Feind, S. 78) der Schüler sein will, versteht D. die Aufgabe des Lehrers wie der Schule sehr wohl als ‚Dienstleistung' (gegenüber dem Schüler, den Eltern und der Gesellschaft). D. und H. stimmen vermutlich darin überein, dass sie Schule nicht als Versorgungsunter-nehmen für Lehrer ansehen. Und sie teilen wohl auch die Auffassung, dass die Schulverwaltung Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung (also auch Unterricht) zu gewährleisten hat.

Rechtmäßigkeit mit recht mäßigem Nutzen

H. äußert sich aufgrund seiner Erfahrungen gegenüber behördlich organisierter und thematisch bestimmter Fortbildung sehr skeptisch (# 97, 98 …, 135). D. hat mit einem eigenen Fortbildungsangebot gute Resonanz erfahren - solange es die Behörde in ihrem Programm hatte. Die Negativerfahrungen mit Behördlicher und politischer Regelungswut allerdings teilen H. und D. Wenn man da oben meint, Schulen Qualitätskriterien aufoktroyieren zu sollen, müsste das vorher gegenüber behördlichen Fortbildungsmoderatoren anwenden, bevor Schulen sie wegen spürbarer Inkompetenz ablehnen. Aber an Kontraproduktivität sind nach Behördenmeinung durchweg die Schulen und deren Personal Schuld. Verächtlich geht Behörde mit den Bediensteten um, von oben herab. Indem sie Rechtmäßigkeit vor Sachgerechtigkeit stellt, ist ihr Schulnutzen recht mäßig, nicht wahr H.?

Was verspricht Besserung?

Ob allerdings strukturelle Veränderungen (wie z.B. Schulkammern, Organisation des Schulwesens) Besserung erhoffen lassen, erscheint D. fraglicher als H. Letzterer wünscht den Schulen mehr Autonomie, ersterer überall mehr Persönlichkeiten mit trainiertem Bewusstsein. D. lächelt mit W. über die Hatti-Studie. Dennoch gefällt ihm, dass nun die Binsenweisheit vieler Lehrer, sie selbst bestimmten die Schulqualität, in den Rang einer statistisch verifizierten Gewissheit erhoben ist. H. sagt, dass den guten Lehrer guter Unterricht mit guten Lernaufgaben ausmacht (S. 114); seine Qualifikation habe sich an einer ‚Dutzendschule … in der Zugluft einer offenen Gesellschaft' zu erweisen (#101).

Erziehungskonzept ja - aber woher?

D. meint: Neben Tätigkeit der L. sind gewiss deren Arbeitsbedingungen, aber auch deren eigene Persönlichkeitsmerkmale relevant für Erfolg bzw. Misserfolg (# 84); methodische Schulung bewirkt relativ wenig (Hatti u.a.) und wird in der Lehrerausbildung überbetont, während erzieherische Kompetenz der pädagogischen Freiheit des Einzelnen anheimgestellt wird. Die Schulordnung und das Schulgesetz setzen für deren Anwendung spärliche Maßstäbe und sehen bei Verstößen pädagogisch fragwürdige Ordnungsmaßnahmen vor. Ein Erziehungskonzept gibt es nicht. "Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung" ist nur eine Worthülse, zu der das Land keine Hinweise gibt, wie sie systematisch zu Inhalt und Wirksamkeit gelangt. Erziehung ist das ungeliebte Problem-Stiefkind von Staat, Schule und vielen Elternhäusern. Die Folgen beschreibt H., einen Ausweg D.

Verbesserungsideen - nur illusionär?

Wie Aufklärung nach Kant (1784) als "Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit" bestimmt ist, darf nach Auffassung von D. Bewusstseinsbildung als "Ausgang des Menschen aus seiner vorläufigen Unmündigkeit" angesehen werden, eben als Basis und Ziel der Persönlichkeitsentwicklung. Eine Illusion, ein Allgemeinplatz? H.s Skepsis gegenüber allgemeinen Verbesserungsvorschlägen versteht D. gut; aber in seinem Buch macht er das Prinzip an konkreten Beispielen transparent und nachahmbar.

Umgang mit der Zeit

H. nennt (auf S. 79) Zeit ein "Lebensgeschenk, das man seinen Kindern bringen muß". D. sagt in seinem Buch (auf S. 116) "Eltern, haben eine große, nicht delegierbare Verantwortung für die Entwicklung Ihres Kindes hinsichtlich der Zeit, die sie mit ihm gemeinsam gestalten". Ersichtlich meinen beide das Gleiche.

Die Pünktlichkeit ist H. selbstverständlich wichtig (# 17, 80), D. auch, aber nicht nur als Erfordernis für das
Funktionieren zeitlicher Abläufe, sondern als Teil des Persönlichkeitsmerkmals Zuverlässigkeit; vgl. ‹5› Erziehung zur Pünktlichkeit.

Verhaltensmodifikation - anstrengend, aber möglich

H. meint, Kinderorientierung (S. 112 ff) ziele mit Schulzwang auf die ‚Überwindung von Kindheit statt auf deren Aufhebung durch Unterricht'. D. nennt den guten Lehrer einen ‚Entwicklungshelfer', der seinen Schülern nicht nur im Unterricht, sondern bei jeder Gelegenheit bei der Persönlichkeitsentwicklung assistieren mag. H. findet demgegenüber ‚verhaltensmodifikatorischen Unterricht' als ‚zu anstrengend' (#92, 103). Könnte es sein, es wäre ihm mit bewusstseinsbildenden Methoden leichter gefallen? Immerhin wendet er eine bewusstseinsbildende Methode (die paradoxe Intervention) verschiedentlich (#56, 58, 61) selbst mit Erfolg an.

Balance

Übereinstimmung besteht auch, wenn H. sagt, es sei ein Erfordernis ‚jedes schulischen Bildungs- und Erziehungsprozesses' (# 81) zwischen ‚Nähe und Distanz, gegenständlichem Lernen und Schülerorientierung, Sachbezogenheit und Empathie auszugleichen'. D. verwendet dafür die Beschreibung ‚Balance üben' und gibt dafür eine ethisches Kriterium an "Zwischen gegensätzlichen
Positionen soll man das Maß finden, das für einen selbst, für die andern und für die Umwelt jetzt und künftig gut ist." (S. 139) - Dafür hat jeder gute Lehrer intuitiv ein sicheres Empfinden. ‚Entwicklungshelfer' machen es bewusst und mit Training allgemein verfügbar. Balance ist also für D. auch ein wichtiges Prinzip für pädagogische Entscheidungen. So ärgern ihn alle apodiktischen Aussagen, die sich durch die Form ‚nicht A, sondern (nur) B gilt' erkennbar machen. Hin und wieder neigt auch H. dazu, seine Erfahrungen apodiktisch zu schärfen. Mit ‚sowohl … als auch ...' formuliert könnte D. sie gerne gelten lassen. Sein Gedicht ‹6› "Balance" mag es verdeutlichen; es endet mit den zwei Versen:

Das eine ja, das andere nicht
ist einfach töricht - und schlicht;
nein, gerade genug von beidem
soll stets als das Beste scheinen!

Ersetze - wo immer nur möglich -
das trennende Oder durch das verbindende Und,
so wird fast alles erträglich
und unbequem Kantiges wird angenehm rund.

Abschied - so oder so

Ein auffälliger Unterschied in den beiden Büchern ist die Art und Weise, wie sie ‚Abschied feiern' beschreiben: Fast unscheinbar, aber herzlich H. (#147), mit ungeheurem Aufwand D. in einem langen Kapitel, das konkretisieren soll, wie sich ausdrücken kann, dass es eine ‚Freude sein soll, den Absolventen zu begegnen'.

Schlussworte von D. und H.

Auch wenn D. die ASM-Schulwirklichkeit in ‚Runterricht' entsetzlich findet und H. große Hochachtung für tapferes Durchhalten bis zur Pensionsgrenze zollt, möchte D. sich freudig bedanken: Für das - bei einem gemeinsamen Besuch bei Prof. W. - zur Lektüre vom Verleger W. geschenkt erhaltene Buch und die Gelegenheit, darüber mit dessen Autor (vielleicht) in einen Dialog zu kommen. Die Frage, ob D.s Konzept an einer AS für die dort so beschwerliche Erziehungsarbeit doch irgendwie von Nutzen sein könnte, die weitere, wie man mit einem unliebsamen Buch doch die ‚richtigen' Leser finden könnte, dazu wären D. die Einschätzungen und Erfahrungen von H. lieb und wichtig.

Doch H. äußert dazu: "Meinerseits kein Wort mehr über Schule. Als Lebenskapitel ist sie für mich abgeschlossen. Ich schreibe wieder an einem Roman, der mich so sehr beschäftigt, dass Ihr freundlicher Brief fast wie ein Ruf aus einer anderen Welt zu mir kam." D. aber möchte weiter dafür arbeiten, dass "Persönlichkeitsentwicklung durch Bewusstseinsbildung" bei möglichst vielen ankommt.


 

Erklärung:
*) Die in runden Klammern gesetzten Nummern mit vorangestelltem # verweisen auf die damit nummerierten Notizen in Hensels Buch.


 

LINKS:

‹1› "Schule des Bewusstseins" - Buch-Dokumentation: www.publicationes.de/allgemeines/35-nachrichten1/158-buchankuendigung.html
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‹2› "Der Schulleiterberuf - immer unattraktiver" - Essay: www.publicationes.de/gesellschaft/schulpolitik/80-schulleiter-beruf.html
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‹3› Prantl, Heribert, "Nicht nur Gestörte und Sadisten" - Essay in der Süddeutschen Zeitung v. 18.12.10: www.sueddeutsche.de/karriere/gute-lehrer-nicht-nur-geistesgestoerte-und-sadisten-1.1037704
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‹4› Prantl, Heribert, "Ein deutscher Sadismus" - Essay in der Süddeutschen Zeitung v. 17.05.10 : http://www.sueddeutsche.de/karriere/bildung-und-foederalismus-ein-deutscher-sadismus-1.534114
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‹5› "Erziehung zur Pünktlichkeit" - Essay: www.publicationes.de/bildung/kompetenzentwicklung/151-puenktlichkeit.html
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‹6› "Balance" - Gedicht : www.publicationes.de/sprache/lyrik/56-balance.html
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